创设学生有效思问的时机

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发表时间:2017-05-24 16:09

摘要:问题是教学互动的中介,思维是问题的核心。有效思问是教师以有效提问引导学生对问题作意义、有价值的思考,创设有效思问的时机是制造出学生思考问题最有效、最易发生作用的最佳期。教师要定好问点,创设学生“想思”的时机,设好问度,创设学生“能思”的时机,用好问法,创设学生“善思”的时机,造好问境,创设学生“乐思”的时机。

   关键词:  创设;有效思问;时机
   教学的本质是交往互动,互动的中介是问题,它是思维的引擎和动力,其根本价值是发展学生思维,思维是问题的核心。建构主义主张学生学习是教师引导下积极主动的自我构建;人本主义学习理论强调以生为本,实现有意义的个人学习;新课程的基本理念倡导开放互动、合作探究,都表明要以学习者为中心而发展。学生是思维的主体,教师要发挥其主体作用,彰显自主、能动和创造性,因此,有效提问集中表现为学生有效思问。有效思问是教师以有效提问引导学生对问题作意义、有价值的思考,表现为“想思”,兴趣浓厚,需求欲望强烈;“能思”,思维适宜,开动脑筋;“善思”,思路清晰,达成目标;“乐思”,热情度高,主动参与。
   时机,《现代汉语词典》解释为具有时间性的客观条件(多指有利),课堂时机是学生发生积极心理变化的时间性有利机会,或叫“最佳作用期”。心理学证明,外界的干扰和刺激会引起主体心理的变化,时机的生成需要发挥教师主导性,有意识的制造,创设有效思问的时机是制造出思考问题最有效、最易发生作用的最佳期。时机是有效思问的保证,具有“润滑”和“催化”效果,能激发学生热情参与、主动探究和积极反思。
   一、定好问点,创设学生“想思”的时机
   问点指提问的切入点,即在何处提问。创设“想思”时机是使学生滋生思问的内心愿望,萌发探究的心理欲求。人的精神性需要是追求对事物理解,力图阐明与解决问题的动机源泉,现代认知心理学强调认知活动本身激发学生学习内在需要。“好”问点能有力刺激学生的需求动机,产生对问题的强烈向往,具有始动、导向、强化和调控功能。
   (一)以教材点而问。教材是学生获取信息的跳板。学生是信息加工的主体,教师要以学生的视角,设身处地、身临其境的解析教材,找到疑惑点、重难点、动情点、易混点、易错点、易漏点、衔接点,设计刺激强、价值大、品位足的问题。学生生活差异决定了对教材的关注点不同,教师的首条金科玉律是尽可能深入地了解每个孩子的精神世界,把握好学生的生活实际、兴趣倾向、知识经验和思维能力,恰如其分的选好问点,既备好教材又备好学生。如“投资理财”,农村学生更多的关注储蓄问题,城市学生更多的关注股票问题。找准关注点而问,问学生所需,需要诱发动机,动机引导行为,创设出“想思”的时机。
   (二)以新奇点而问。兴趣是学习积极性中最现实、最活跃的心理成分,“新奇”最易诱发兴趣。苏霍姆林斯基说:“思维从吃惊开始”,“求知欲,好奇心这是人永恒的、不可改变的特性。”青年学生对“新奇”事物有着特殊的敏感。“新”能使学生兴趣倍增,如“坚定维护国家利益”,学生关注点是钓鱼岛、黄岩岛的主权利益。“奇”是“潜兴趣,学习内部动力的源泉。”如学生关注“2012世界末日。”教师要了解学生“新奇”所在,紧扣“新奇”点而问,问到兴奋处,引发浓厚的情感和志趣,对问题强烈关注,创设出“想思”的时机。
   (三)以生活点而问。陶行知说:“生活即教育。”政治课的基本理念是立足学生现实的生活经验,把理论观点的阐述寓于社会生活主题中,做到“贴近生活、贴近实际、贴近学生”。学生身处色彩斑斓的社会,无不感受到五彩缤纷生活的影响,丰富多彩的社会生活为教学提供了取之不尽的课程资源,如《江南style》让学生痴迷;“小悦悦事件”让学生担忧;雾霾天气让学生焦急;城管小贩矛盾让学生关切;抗震救灾精神让学生振奋等。教师要充分了解学生的生活取向,甄别和开发出具有思想性、真实性、实用性和人文性的生活资源,让问题从生活情境中生成,把学习还原到生活,实现生活与知识的有机链接,感受到“小课堂”与“大社会”的紧密联系,课内明理,课外导行,改变对政治课“大而空”看法,以生活点而问,问到动情处,创设出“想思”的时机。
   (四)以生成点而问。课堂是是预设与生成的统一,预设是生成的基础,生成是预设的延伸。教学是交往互动,共同发展的动态过程,它是基于预设又突破预设而走向生成。生成意味着不再唯一,而是可变的,课堂中诸多未定因素会突然闯入,将顶破原有的预设,可能是学生暴露的知识点问题,情感态度问题,价值判断与选择问题等。这正是提问之机,教师要敏锐捕作,甄别选用,趁机而问,不能视为“偶发事件”简单处理。如“依法维权”,学生指出农民工被欠薪,讨薪无果时,便跳楼、跳河、跳桥、拥堵交通等相逼,引起各界关注,很快得以解决,虽不合法,但却有效。此观点在预设之外,完全是学生自身流露,具有生成性,教学价值极高。教师不应自缚于固有的套路中,要在具体运作中接纳始料未及的因素,保留开发学生活跃的思维点,善于越过“雷池”,在互动中直接创造,在碰撞中现制作。以生成点而问,问到想问处,扣动学生心悬,创设出“想思”的时机。
    “四点”相互渗透,定好问点,问到学生心坎,使问题满足学生心理需要,喜欢教师的提问,牵一发而动全身,创设出让学生“想思”的时机。
   二、设好问度,创设学生“能思”的时机
   度,哲学含义为事物保持质的量的界限、幅度和范围。设好问度即保持问题难度、跨度和密度的合理性,使之适合学生认知和思维水平。创设“能思”时机是使学生能够保持适宜的思维状态。
   (一)设好难度
   难度即问题难易程度,它是衡量问题质量的重要指标参数。难度大,学生望而却步,不能思;难度小,轻易达到,不够思。问题是能够引起学生思考并想弄清楚或力图说明的东西,表明问题具有可思性,而且能够被解决。依据心理学家维果茨基“最近发展区”理论,若提问停留在“已知区”,问题太浅,无失调感,难调动思考的热情。停留在“未知区”,问题过难,失调感太强,会扼杀思维的欲望。提问应落在二者间的“最近发展区”,“让学生跳一跳摘到果子”。要求教师必须熟知学生“已知区”,明确“未知区”。如教师展示某公司经营状况,问“如果你是该公司的经理如何使推动公司发展?”无现成结论,目标指向“未知区”;置学生于情境角色中,使用启发诱导的问语,使其解读提供的情境材料,调动已有的经验,立足“已知区”;运用分析综合的思维方法,突破“最近发展区”生成新的认识,获得问题的解决。而非机械照搬书本结论,是通过“跳”而“到”。难度介于“最近发展区”,学生处于“心求通而未得,口欲言而不能”的“愤”“悱”心境,让思维位于“临界状态”或“十字路口”,创设了“能思”的最佳期。
   (二)设好跨度。设好跨度是控制好问题的思维幅度。跨度太大,难达到,不能思;跨度太小,易达到,不够思。
   用剥洋葱法,递进式思维。设问跨度如同剥洋葱,层层剥开,分步推进。学生认知遵循从不知到知、从知之不多到知之较多、从简单到复杂、从低级到高级、从感性到理性的递进式发展规律。布鲁姆认为,前项学习任务完成时的情感状态,对后继任务的学习有重要的影响。设问跨度要遵循思维特点和认知规律,由易到难、从表及里,分层展开,循序渐进,构搭学生拾级而上的台阶,激发和延伸学生的探究心理。如学习“市场调节的局限性”,以“苹果价格高,农民砍掉其他果树改种苹果。没过几年,苹果大量积压,价格直降,苹果变成“伤心果”为例。问(1)市场如何调节农民的生产活动?(2)从“砍树”、“种树”、“伤心果”看出市场调节有什么问题?(3)国防、治安、消防、危险品能让市场解决和调节吗?(4)如何解决存在的问题?从市场调节资源配置→弊端→并非万能→加强宏观调控。层层剔开,吊着学生的“胃口”,引领学生分步深入,逐渐接近问题的本质。同时前一问题的成功突破让强化了续思的信心,保持课堂充满活力。递进式设问,缩短思维距离,创设了“能思”时机。
   用吃西瓜法,分解式思维。设问跨度如同吃西瓜,化整为零,各个击破。心理学认为,思维始终处于同一维度,容易导致思维疲劳,降低兴奋度,阻碍思维延展。整体由部分构成,人们认识事物可以把事物的整体分解为各个要素分别加以研究。整体性较强的学习问题是由许多相关的子问题结成,思维跨度太大,综合能力要求高。如“面对资源约束趋紧、环境污染严重、生态系统退化的严峻形势,要把生态文明建设放在突出地位”问:运用《经济生活》知识说明如何推进生态文明建设?学生感觉现有经验与目标实现距离甚远,如直接让学生思考,往往找不到思维突破点。“吃西瓜法”是把整个西瓜分切成若干小块,分块吃掉,启示我们将问题分割为若干小问题,分别破解,以小问题解决换取原来大问题的解决。上述问题可分解为(1)国家该怎么办?(2)企业该怎么办?(3)个人该怎么办?从多个角度缩短了与原问题的思维跨度,激活学生的兴奋点,保持和延续高涨思维热情,从不同视角靠近事物的本质,创设了“能思”时机。如古人云:“天下大事,必做于易;天下大事,必做于细”。
   (三)设好密度。密度是单位课时内学生思维的饱和程度,设好密度是合理确定课堂内学生思维容量。思维密度取决于问题的量(数量)和质(思维强度)。
   观察发现,超量提问使学生思维节奏变快,压力加大,心神紧张,疲于应付,滋生厌问情绪,思维力降低,造成以师为中心“满堂问”,削弱学生主体精神。问量过稀,学生压力变弱,动力不强,思维总量少,师生互动受限,课堂呆滞压抑。
   个体在定期内接受信息和解决问题保持在适度范围内时,会心情愉快的接受,反之,会心烦意躁,思维紊乱。课堂思维密度无绝对标准,但有基本原则—适量性。要依据学习目标、内容多寡、难易程度、学生思维能力、认识规律和心理特点而定,思维性强的问题,单位课时内数量较少,但仍可保持必要的思维密度,不能简单考量问题个数,即问质和问量的统一。如学习“劳动者就业”以杜拉拉求职为线索:(1)杜拉拉上网收集就业信息,人数、岗位、结构,市场、政策等具体表现。问:归纳杜拉拉收集的就业信息。(2)杜拉拉想成为某部门经理,但该职位要求高,竞争激烈。问:杜拉拉为求得该职位应该怎么做?(3)杜拉拉就业了,该公司经常无报酬加班等。问:杜拉拉哪些权益受损,该怎么办?“一例贯始终”的三问情境新颖,角度巧妙,精炼明确,彰显重点,思维性强,情感度高。虽数量不多,但思维密度合理,创设了学生“能思”的时机。
“三度”并非孤立存在,而是相互渗透,设好问度,让思维适合学生,便有了“能思”的时机。
   三、用好问法,创设学生“善思”的时机
   问法是提问解问的具体方法,“善思”时机受诸多因素制约,但用好问法是关键,即用好问法带给学生的。创设“善思”时机是制造学生能以有效方法思问求解有利机会。
   (一)教师巧妙启问。“启”是开导,“发”是引起,从启与发关系看,启为发之端,发为启之果,教师的启给于了学生发的时机。《学记》“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”,陶行知说:“智者问的巧,愚者问的笨”,提问不仅是技术,更是艺术。教学主体论主张教师成为学生有意义主动建构的促进者,旨在强调教师巧启。“巧启”必“巧问”,即灵巧高明,不同寻常的启发提问,正如“善教者,必善问”。
    “巧问”意味着思维切入角度巧,新鲜刺激,给人眼前一亮,为之一振。同一问题,问法不同,问题的呈现形式,承载的思维含量,反映的思维方向,要求的思维方式也不同。如“什么是民族区域自治?”属开门见山“直问”,问法简单,思维单向,索然寡味,看书可得,难以掀起波澜,形成思维激荡,无“善思”之机。“巧问”则不然,如“你可从哪些方面理解民族区域自治的含义”?属于旁敲侧击的“曲问”,思维方向增多,容量加大,形成思维交会,给学生思维方向和方法提示,有了“善思”时机。
   “巧问”意味着灵活多变。教学是动态变化的,要因不同的教学所需而“问”。有“逆问”,从逆向达到对问题准确全面理解,如“联系是客观的,人们建立事物新的联系是违背联系的客观性吗”?有“追问”,刨根就底的问,对前次提问深化补充,如“体现了什么特点”?学生回答,追问:“如何体现的呢”?有“比问”,对比提问,起到分析与鉴别作用,如“比较股票和债券的异同”。有“悬问”,抛以悬念,刺激深入下去的欲望,如“市场调节具有局限性,该怎么办呢”?有“例问”,如“举例说明联系的多样性”。有“诱问”,置学生于情景中,诱导学生质疑探究,如“如果你是该公司负责人,该怎么办”?••••••。灵活多样的问法能让学生大脑获得不同刺激,孪生出合乎情理思问时机,对问题作有意义探究。
课堂师生间是依存、渗透和贯通关系,教师善问可转化为学生善学,为生所用,成为 “善思”的路标,开启思维之门的“金钥匙”,给思问起到“授之以渔”的作用。如陶行知说“活的人才教育不是灌输知识,而是将开发文化宝库的钥匙,尽我们知道的交给学生” 。
   (二)学生活动思问。学生是活动的主体,问题是活动的客体,方式是活动的手段。用好问法不仅表现为教师巧问,还表现为学生主体能活动思问。在课堂组织上赋予学生“善动”的权利和自由,“善动”则能“善思”,引导学生自主求索、合作探究、质疑交流、模仿讨论、比较鉴别、分析综合。如,学习公司成功的因素时,假定学生为某公司员工,教师为公司负责人,提供信息丰富的情境材料(公司的性质、成就、现状、困难等),为使公司走出困境,负责人(教师)召开员工(学生)大会征求意见,先员工(学生)分组讨论,其次小组推选员工(学生)代表大会(全班)发言,再次小组间对不同观点辩论,最后负责人(教师)总结提升,从而获得公司从多方面发展的举措。发挥“社会助长作用”,利用“从众心理”,教师导演,学生表演,在默契配合,角色模仿,交流碰撞,彼此接纳,共同参与中“善思”。
   四、造好问境,创设学生“乐思”的时机
   问境是提问的课堂(心理)氛围。创设“乐思”时机是让学生在平等、民主、信任、开放、和谐的课堂(心理)氛围中热情、愉悦的思考问题。课堂氛围大致可分为良好型、消极型和一般型三类,有效发问时机是良好型的,它集中表现为,学生注意力聚焦于问题,课堂人际关系和谐。此时,师生情感目标趋同,能以诚相待,彼此接纳支持。提问由发问、思问、答问、理答活动构成,“乐思”时机应该渗透于各活动中,但它不会自动出现,需要教师根据课堂变化主动营造。
   (一)在发问处创造“乐思”时机
   发问是提问的开端,在此创设“乐思”时机,能引导学生愉快的接受问题。
   在对象上,学生是发问的对象,要面向全体而问,使所有学生成为问题的受益者,受到同等的尊重,从情感深处欣慰的接受教师提问。
   在主体上,教师是发问的主体,要保持健康心情,持乐观的态度,亲切的面对学生,送出沟通、传递信息的最好表情,消除师生间的隔阂,拉近心理差距,实现“以情动情”。
   在言行上,语言不仅是交流思想的工具,还含有思想内涵和高尚情趣,富有感染魅力。教师要语言简洁精炼,指向明确,突出重点,生动形象,启发性强,严格规范,富有节奏,感染煽情。行为具有榜样性,潜移默化之功效,教师要行为端庄,举止文雅,穿戴得体,示范性强,实现“亲其师”。
   在作用上,问题的价值在于发展学生思维,教师要以“问”促“学”,激发兴趣,点燃思维,不能以问代“罚”,向学生传递出安全信号,避免学生产生排斥和防范心理。
   (二)在思问处创造“乐思”时机
   思问是提问的核心,在此创设“乐思”时机是引导学生对问题进行轻松自由的思考。从方法看,启发灵巧,灵活多样,学生思问有方,路径清楚,不为无从着眼而产生烦恼。从活动看,师生、生生平等互动,变一言论堂为全言堂,以快带慢,不同层次学生均有所获,避免对象太集中,让其他学生成为“多余人”。从时间看,学生思问时间充足,不得随意干扰和打断,使学生尽其思。
   (三)在答问处创造“乐思”时机
   答问是思问的表现,在此创设“乐思”时机是引导学生对思维成果作真实的表达并积极自我修善。从叫答看,先问后叫,避免突袭,消除“戒备”心理。公平叫答,机会均等,克服倾向性,保证学生人人能思。叫答在思维活跃时,保护思维热情。从候答看,耐心等候,仔细倾听,热情接纳,相机诱导,宽容鼓励,在心神宽慰中实现思答结合。
   (四)在理答处创造“乐思”时机
   理答是提问的完善,答问并非提问终结,它需要再思而完善。在此创设“乐思”时机是引导学生对思维结果作主动的自我完善。学习的原理是学习者必须知道最后的结果,学生答问从心理上渴望得到评价,获得有意义的反馈。要坚持激励性导向,发展性评价,充分肯定亮点,强化成功感和自信心,善待不足,宽容缺陷,唤起学生对比反思并看到希望。修正思路,调整方向,有豁然开朗、柳暗花明之感,在宽慰和舒畅中调整再思。
课堂是特定的文化环境,它影响学生的认知活动和思维方式,马克思说:“自由是创造的前提”。在不同环节处以不同方式制造亲切宽松的环境,学生视教师为“自己人”,便会“乐思”,如陶行知说“真教育是心心相印的活动”。
    综上所述,定好问点是前提,设好问度是基础,用好问法是关键,造好问境是保证,创设出学生“想思”、“能思”、“善思”、“乐思”的时机。
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